Les environnements d’apprentissage classiques ont tendance à mettre l’expert sur le devant de la scène, considérant les apprenants comme des éponges qui absorbent les connaissances et les compétences. Il n’est donc pas surprenant de retrouver la même approche dans le digital learning : les utilisateurs suivent des modules, avant de passer des tests pour vérifier ce qu’ils ont retenu. Malheureusement, cette approche descendante peut nuire à la motivation de l’apprenant. De plus, le manque d’attention portée à l’individualité et à l’importance du contexte dans le cadre de la formation peut affecter la pertinence des informations par rapport aux besoins uniques de chacun.
Pour résoudre ce problème, les constructivistes replacent l’apprentissage en contexte et se concentrent sur l’apprenant pour proposer des formations grâce auxquelles les individus forgent eux-mêmes leurs connaissances en fonction de leur expérience pratique (Schunk 2000). Selon Duffy et Cunningham, l’apprentissage consiste à construire un savoir-faire plutôt qu’à acquérir des compétences. Du point de vue constructiviste, la vidéo ne doit plus être considérée comme un simple support de présentation principalement destiné à transmettre des compétences, mais comme un outil stratégique pour proposer à l’apprenant des expériences interactives qui lui permettent de développer lui-même ses connaissances (Burden et Atkinson 2011). D’un modèle orienté instructeur et contenu, on passe donc à une approche véritablement centrée sur l’apprenant (Gamoran, Secada et Marrett 1998).
Pour proposer ces expériences constructivistes, les formateurs doivent faire la transition du rôle d’enseignant à celui de médiateur, en mettant la priorité sur le mentorat au cours du processus d’apprentissage (Archee et Duin 1995 ; Brown et coll. 1989). De plus, l’environnement de formation doit lui aussi évoluer pour guider et stimuler la réflexion. L’enseignant devient donc médiateur, et dialogue avec ses apprenants tout en adaptant la formation à la volée pour leur permettre d’enrichir leurs connaissances dans les domaines les plus stratégiques en termes de valeur ajoutée.
Cela ne veut pas pour autant dire que l’apprentissage repose uniquement sur les activités des experts ou des mentors : l’approche constructiviste accorde également une grande importance au partage des connaissances entre pairs. Dans un monde complexe, il est en effet essentiel de tenir compte des perspectives uniques de chacun pour pouvoir développer de nouvelles compétences. Les apprenants doivent donc interagir et collaborer pour construire ensemble une vision commune de leur domaine d’activité à l’aide de leurs expériences et de leurs compétences uniques (Duffy et Jonassen 1992).
De plus, les entreprises modernes peinent souvent à conserver leurs savoirs lorsque leurs collaborateurs démissionnent ou prennent leur retraite, puisque ce sont ces professionnels qui assurent généralement les formations selon l’approche descendante classique mentionnée plus haut. Avec l’approche constructiviste, le problème ne se pose pas puisque les apprenants sont encouragés à partager leurs connaissances et à former les autres. Il est également essentiel de les responsabiliser en les impliquant dans le processus de résolution des problèmes : c’est grâce à cela qu’ils pourront améliorer leurs capacités de réflexion. Ces collaborateurs pourraient donc assumer plusieurs rôles à la fois, en devenant par exemple conseiller et coach. Dans ce genre de situation, l’apprentissage collaboratif permet aux apprenants d’un même groupe de former et d’apprendre (Krych, March, Bryan, Peake, Wojciech et Carmichael 2005). Il a d’ailleurs été prouvé que l’apprentissage de pair à pair permettait d’améliorer le travail en équipe, le leadership et la communication des professionnels, ainsi que leur compréhension des contenus de la formation.
Selon Jonassen, Peck et Wilson (1999), la technologie désigne les environnements et les interfaces qui contribuent à l’engagement des apprenants. L’approche constructiviste et la technologie accordent donc une importance particulière à la création des environnements d’apprentissage. Comme l’expliquent Hannfin et Hill (2002), ces environnements contextuels proposent des outils et approches permettant aux apprenants de développer leurs compétences et leur compréhension. Il ne s’agit donc pas d’enseigner directement des concepts : il incombe aux participants de collaborer et de se soutenir mutuellement en s’appuyant sur ces outils et ressources pour atteindre leurs objectifs de formation respectifs et résoudre les problèmes qui leur sont posés.
Il convient donc de ne pas séparer et isoler les sujets et les domaines étudiés, mais de les proposer aux apprenants de manière intégrée et unifiée. Il est ainsi vital que les formateurs cessent de considérer les programmes comme immuables : c’est à eux de les moduler et de les adapter en fonction de leurs préférences, aussi bien sur le plan du contenu que des exigences individuelles de leurs apprenants.